下午，临近上课（内容是学生进行调查活动的阶段性反馈）几分钟，易崴同学拿着一张纸走到我跟前：“老师，你看，我去调查了，这是我的调查记录！”我有些意外，因为他平时总有各种理由不参加实践活动。非但如此，还常常捣乱，老师多次与他的个别谈话、开导收效甚微，同学们都不愿意和他同一组，即使老师有意安排在一组，大家对他也是无可奈何，只求他少捣乱制造麻烦。他，今天居然这么主动！噢——一张沾有一大片油渍的纸，皱皱巴巴，上面写有几个调查问题和一些所谓的调查记录，字迹歪歪扭扭。我马上就要到教室检查大家的活动情况，他为什么要赶在上课之前单独拿来给我看呢？我把目光移到他的脸上：满头大汗，一双眼睛望着我，明显带着某种期翼。要是换了别的同学，我会强调他应该保护好调查记录不要弄得又脏又皱，应该……可对于他，我十分珍惜这来之不易的主动，就象对待一棵初发的幼苗。我还没开口说话，上课铃声响了。我摸摸他的头，笑着说：“真不错，你进步了！先去上课，好吗？”他兴奋地一溜烟跑了，我边向教室走去，边打算着该如何抓住他这次难得的主动？

课堂上，在检查各小组的活动进程的同时，我让各组进行数据归拢，还让他们在活动小组内进行阶段性自评和互评。我有意走近易崴所在的小组，想的是更关注他们对易崴的评价。只见易崴一改过去不安分、捣乱的表现，也和大家围成一堆，也拿出自己的“成果”说：“你们看，这是我的调查记录。”A生：“又脏又皱，字又乱，看不清楚，哪能要？”B生：“你才采访了两个人呀？”C生看到我在旁，对我说：“老师，那天我们设计采访问题，他不但一个问题都没想出来，还捣乱。” 此时，易崴一脸的不在乎，但我知道他内心是感到委屈的。从这情形看来，大家是深受过去对易崴否定看法的定势影响，于是对他这次的表现仍然看不上眼，对他的评价尽是“挑刺”。这时，我靠近他们，亲切地说：“以前你们不是希望他能跟大家一起参加活动吗？”D生：“是呀，以前他从来不去调查。”我说：“现在他去了，这和以前比起来怎么样？”E生：“是呀，尽管他做得不够好，但比起以前也算进步了。”我说：“那是不是值得表扬呢？我们总不能用老眼光来看人呀！”F生：“对呀，我们应该评他个‘进步奖’，不是吗。”我接着说：“其实他也想做好一点，那就得慢慢跟大家从头学呀。易崴，是不是？”他点了点头。A生：“易崴，你以后得学学我们，把调查的资料夹在大本书里，这样保管平整一点。” B生：“还有，不写的时候及时收起来，这样就不会弄脏。”他们给易崴提了不少建议，获得‘进步奖’的他有些兴奋，第一次倾听大家的建议，表示接受。他们继续着小组活动，我向下一个小组走去……后来，我又和易崴个别交流，听他说那一节课上，由于表现好，大家还评他一个‘合作奖’。

我想，这一评价结果与我引导说的那两句话有很大关系。孩子们的活动评价能力是一点一点积累起来的，在学习如何评价这一过程中，老师及时、正确的引导必不可缺，这样的引导会使学生们学会客观地评价自己和别人，除了横向对比，也懂得纵向对比，多发现、多肯定“闪光之处”。老师的评价观、评价行为潜移默化地影响学生评价指向。反思教学以往的种种，我是不是无时无刻在无意识中为孩子们“挑刺”呢？看来，除了指导、要求他们努力把实践活动做得更好之外，还应该更多地在如何完善评价上多下功夫。