教育要"面向世界，面向未来，面向现代化"，离不开高素质的教师队伍，这就对教师教育提出了要求。本文从教师专业发展的执行者、目的与内容、组织形式、鉴定与评价及资源保障等五个方面对国际上中小学教师专业发展实践作一介绍，希望对我国的教师教育有所借鉴。

（一）教师专业发展的执行者从理论上说，政府教育部门、教师教育与培训机构、教师任职学校和教师本人等，都应该是教师专业发展的参与者和执行者。但在过去，许多国家教师专业发展的执行者并没有包括上述所有参与者，尤其是教师本人缺乏决定本身专业发展方向及其方式的自主权，他们只是迫于满足教育系统或学校的需要，统一考试或继续任职的需要而接受在职培训等专业发展的活动。

现在，这种被动的教师专业发展已经引起了一些国家的注意，并采取了积极的改革举措。例如，近年来德国注重教师的校本培训。这种培训越来越多地由学校教师集体规划和执行，家长和学生代表也参与这一过程。在瑞士，教师有了培训课程选择权。在日本，教师自发地形成了许多协会和团体以开展教学研究。美国的教师专业发展活动过去长期由学区和州控制。学区通过加工资激励教师参加培训，州则把参加培训作为资格重新认定的条件。这种形式的教师专业发展依赖学区和地方的物质鼓励，依赖学区和地方对教师专业发展的重视程度，以及教师自我实现的意愿。而现在，人们的普遍认识是：有效的专业发展必须让教师参与制定计划；教师个人的专业发展计划要与学校、学区及州的计划相关联；要注意协调政策规定的课程与个人选择的课程；教师要进行校内和校外的学习与合作。教师专业发展的计划和决定权开始从州和学区下放到学校和教师个人。

（二）教师专业发展的目的与内容综观世界各国教师专业发展的实践以及对教师专业发展的研究，目前开展教师专业发展的主要目的可归纳如下：

根据最新发展更新教师的学科知识；根据新的教学技术、教学目标、课程和教育研究更新教师的技能、态度和方法，使教师能吸收课程或教学实践方面的主导性革新；使学校能开发和运用课程和教学实践方面的新策略；使教师之间以及教师与学术机构、企业家等之间交流信息和专业知识；帮助能力差的教师提高教学效率。

在实践中，多种因素决定了上述教师专业发展目标在实践中的取舍，包括各国教师专业的特点及其地位。在德国，受人尊敬的中学教师一直都采用说教式教学，教师的职责就是向学生传授科学智慧。因此，教师的专业发展很大程度是接受最新的学科知识。在美国和英国，儿童的发展相对于知识的传授有更高优先权，因而专业发展中教学法更为重要。

专业发展的内容是根据专业发展的目的而定的，一直以来在内容选择上存在两种主要倾向。一是强调教师的知识更新。知识的快速发展使得教师参加更新知识的课程更为重要，尤其是教科学或技术科目的教师进行定期知识更新。日本教师在从业后每5年、10年、20年都要参加一次课程研讨。德国巴伐利亚州有集中的教师在职培训学习，政府每6个月给学校提供一次课程表，教师自己决定学习什么课程。

另一种倾向是要求教师学习新的技能与技术。终身学习要求儿童不仅获得知识，而且要学会如何获取知识，因而，向儿童教授终身学习的技能比传授学科知识更为重要，这对教师学习新的技能与技术提出了要求。这一要求已经在教师专业发展活动中得到了逐步体现。自1970年以来，德国尽管仍然重视传统的以学科为中心的教师学习课程，但教师专业发展中综合学科教学法的地位越来越重要。

目前，人们日益认识到更新知识和学习新技能之间的不可分割性，教师专业发展的内容从一般或专门技能培训变为一般和专门技能培训。教师专业发展不仅要帮助教师更深刻、灵活地理解学科知识，还要帮助他们理解学习者的言行、掌握关于学习的知识、了解可用的课程资源和最新技术，并培养教师对实践进行分析和反思的技能。

（三）教师专业发展的组织形式过去的教师专业发展形式主要是集中学习一些课程，而现在情况有所改变。教师专业发展强调在职培训，强调个人的参与。教师间合作、学校与大学合作、专业发展学校、参与国家教师证书评定过程等形式越来越广泛地被认可，教师专业发展的组织形式呈现多样化的格局。

（1）教育当局组织的培训或专业发展传统的教师专业发展比较普遍的形式是"自上而下"的教师培训方法，即教育当局提供他们认为有助于教师能力发展的课程。如日本的国家级和县级教师中心，卢森堡的国家初级教育中心，它们都直接为教师提供相关培训课程。这种依托"教师中心"的教师专业发展模式，基本上是"逐级的"培训模式，即一组培训者培训一群人，逐级传递一些关键信息，它有一个强有力的管理系统支持自上而下的方式。这种方式存在的问题是，教师专业发展逐级传递的模式能很好地实现变革目的吗？在传递的过程中政策精神能保留吗？近年来，这种"自上而下"的教师培训有所变化。有些地方教育当局不再提供培训，有的虽然继续控制着培训任务，与以往不同的是，现在它们要迎合"顾客"的需要。以英格兰和威尔士为例，它们的地方教育当局以前在承担培训任务时，独立地制定培训计划，选择培训课程。现在为了与其它培训机构竞争，课程的选择要依据学校的需要以及中央政策对培训的认可。

（2）非政府机构组织的教师专业发展非政府机构组织的教师专业发展以前主要指大学和其它一些高等教育机构提供的培训，它们在教育技能与知识的开发和传递上扮演着重要角色。在多数国家，它们是教师职前培养的主要承担者，并且给在职教师也提供了很多课程。它们的功能就是让教师从日常的教学经验中解放出来，加深对教育科目的理解。随着教师专业发展日益受到教育制度和学校需要的影响，高等教育机构提供的培训也进行了相应的改革，以保持它们在教师专业发展领域的影响力。现在，不少大学提供较多的短期课程，旨在满足特殊需要而不是获取学位。在瑞典，为了出售教师专业发展的短期课程，大学之间甚至同一大学不同系别之间的竞争非常激烈。但也有些国家的某些机构乐意为一个学校的发展提供长期课程，而不愿意为单个教师提供服务。

从目前发展的状况来看，大学已不是唯一提供教师专业发展的第三方机构，从事教师专业发展的中介性咨询机构越来越多。只是它们在整个教师专业发展中的数量还很小。

教师专业发展的另一种非政府组织形式是教师联合会。在许多国家，学科教师联合会是教师专业发展的主要形式，它开设培训课程，组织讨论，给成员提供信息等，基本上没有官方经济资助。教师联合会从培训中获利，能较好地利用互联网。在爱尔兰，教师联合会的形式比较受教师们的欢迎。教师乐意由自己的代表和同事来实施培训。他们认为课程由那些能总结自己的课堂实践经验的教师设计和提供，能拓展参与者的眼界，提高专业发展的效果。瑞士的教师联合会在教师培训的组织方面也一直发挥着显著的作用。

（3）以校为本的教师专业发展模式校本教师专业发展是近年来教育理论界和实践界广为关注的又一种教师专业发展模式。校本教师发展模式中，专业发展的提供者是学校和教师本人。英格兰和威尔士的有些学校为校本教师培训留有固定的工作日。教师和学校领导可以通过定期聚会，以检查目标的实施状况，并提出新策略。

由于校本发展是独立进行的，很容易陷入反复和重复缺点的状况。所以，有效的学校发展方法是将自我发展和外部支持联系起来。瑞典就倾向于将校本教师专业发展看作是学校和大学之间的合作活动。人们普遍认为教师个体和集体的需要由学校领导和教师对话来解决，而与大学合作计划的教师发展模式，是为了促进和支持集体的发展，让教师超越个人的眼界来看待问题，同时也使他们的学习更具实用性。

（4）网络和教师合作校内和校际间的教师合作，也是教师专业发展的形式之一。当教师互相交流观点时，大量的、非正式的信息网就形成了。相对于小学教师而言，这种方法更合适于中学教师。目前，学校和教师间的网络化在日本已经很成熟。在美国，教师互相帮助也非常普遍。例如在纽约2区，教师们彼此参观，系统地观察他人的课堂教学并提供反馈。对许多美国的教师而言，这种组织成了中央提供的培训或以大学为主的课程的替代物，教师自己组织自己的专业发展活动。

单一的模式往往不能满足所有培训和发展的需要，在培训模式日益多样化的今天，为了尽量避免在职培训模式和期望结果之间的不匹配，不少国家都同时采用几种不同的教师专业发展模式。

（四）教师专业发展的鉴定与评价为确保教师专业发展活动能实现预期的目的，对其进行鉴定和评价是十分必要的。但如何鉴定和评价却是各国共同面临的难题。传统的教师专业发展的鉴定和评价更多地关注开设了哪些课程，教师听了多少时间的课，他们对这些课程的满意度。随着人们越来越直接关注学生的学习，对教师专业发展的鉴定和评价也发生了相应的变化，它更多地强调教师专业发展给教师工作带来的实际变化，对学生和学校的影响。美国和英国试图将在职教育与培训同提高学生的学业水平联系起来，英格兰和威尔士还参照儿童学习制定了教师专业标准的框架。

试图通过设立一些新证书来鉴定教师专业发展的效果，是教师专业发展的鉴定和评价的另一个趋势。这些新证书以教师或学校需要的能力为核心。英格兰和威尔士的教师培训机构提出了专业标准，进行各个水平的资格认定，并为中小学校长开设专门课程。教师在从业五年后必须获取一张证书证明自己具有"专业教师"所需的技能，这迫使那些缺乏必要技能的教师要么离开教师行业，要么参加专业发展活动以获取证书。美国则于1987年就成立了"全国标准署"，其任务是制定优秀教师需要具备的知识和技能标准，开发和实施一套全国性的、以教师自愿参加为前提的测量标准和证书制度，推进改善美国中小学生学习状况的各项改革。

在鉴定与评价中，思考"谁决定"、"什么样的教师专业发展"以及"对象是谁"等问题，有助于决定最合适的在职培训和发展模式。因而可以从学校发展的需要，从地区乃至国家的需要来确定教师专业发展的需要，并针对教育系统内不同水平教师的不同需要，设计多样化的模式以满足所有的需要。

（五）专业发展的资源保障教师专业发展活动的实现，必须有资源供给上的有利保障，必须考虑"资源是否充足"、"使用是否有效"两个问题。当然，并不是所有用于专业发展的经费都能计算得出，也并不是所有用于培训课程或其它与专业发展有关的活动的经费都能用同一标准来划分。不同的资源分配模式，能反映出各个国家教师专业发展的特点。

（1）国家投资从OECD国家的情况来看，根据1995年政府预算中在职培训份额的调查，只有挪威、葡萄牙和瑞典三个国家将政府教育预算的1％以上用于在职教师培训，其中，挪威的2％大概是最高。在世界范围内，很少有国家能做到象以色列那样，教师每七年有一次休假，在此期间，他们可以领取2/3的薪水，其余部分可以通过利用业余时间教学来补偿。

政府资助的方式在各个国家很不一样。在英格兰、威尔士和爱尔兰，中央政府不仅根据每所学校任务优先列表分配培训费用，还给每项任务一个权值，即经费额与任务权重相关。这种拨款方式与教育当局直接提供课程有很大的区别。在前一种情况下，学校及其管理者控制培训组织；在后一种情况下，中央机构直接提供免费课程。因此，在许多国家，政府和学校管理者之间形成了联盟，以形成新的控制教师专业发展的轴心，但这在某种程度上削弱了教师和专业培训者的权力。

（2）私人投资无论是教师自费参加学