《四川教育》2005年第4期上以《找回失落的主导》为题．发表了由基础教育一线教师撰写的系列文章．这些文章以教学案例的形式列举了教师主导失落的现象。“我们不禁要问：教师哪去了?”事实上，教师主导失落的现象又岂止只存在于课堂之中呢?优质高效的课堂教学离不开教师主导，在我国的教育学中也长期存在着“教师主导”的说法．那么在新课改中，教师的主导又为何失落．仅仅是因为突出了“学生主体”吗?本文试作一些分析。

观念，转向何方

我们每每在谈到如何使课程改革深入的时候，首先提到的总是要教师转变观念，言外之意观念是改革成功的前提．只要教育观念转变了，其他的一切困难都能迎刃而解。不错，从某种意义上说．观念确实是行动的先导，只有在符合时宜的、正确的观念指导下的行动才能达到预期的目的。但我们也要认识到“转变观念”的前提：“观念”必须是来源于实践的，只有有着深厚实践基础的“观念”，才是富有生命力的，才能正确地指导实践。

笔者有一位同学在某市重点中学任教，他曾这样说：“我现在真是有种‘戴着脚镣跳舞’的感觉。”可以肯定．有“戴着脚镣跳舞”感受的老师是为数不少的，因为这位同学曾作为代表公开向某位对中小学教师进行新课程培训的“资深专家”请教这个问题，最终得到的却是一个很无奈很含蓄的回答：“理论毕竟是理论，实践终归是实践”。来源于实践的理论必定而且有必要与实践保持一定的“距离”．但当这“距离”大到只能用“毕竟”、“终归”来解释时，这样的理论还能指导实践吗?

很多时候．我们只是在要求实践者转变观念，却忽视了“转变观念”背后的一个问题：我们要“转向”的“观念”从何而来?再进一步追问：它是否正确?有着现实的实践基础吗?能与当前的实践接轨并正确地指导实践吗?它与历史(旧观念)的关系是批判地继承．还是全盘地否定?从实践的角度看，在现有的历史条件下它的可操作性如何?任何“观念”都不可能是绝对的真理，如果这个“观念”不能有效地指导当前的实践，我们又应该如何面对。仔细想来．现实中很多情况是．我们给一线教师提供的“新观念”只是一些舶来的“洋理论”，它并未能充分结合中国实际，又是一个割断历史、与“传统”完全割裂的．只有目标、没有起点的，很难具体操作的“南方的桔子”。

如此说来，理论工作者是否应该认真地深刻地反思自己的理论；是否应该深入到实践一线去了解一下理论与实践之间的“代沟”是从何而来，有多大；是否应该反思．如何处理好“洋理论”与“土实践”的关系，从另一个角度说，如何处理好传统与现代、继承与借鉴的关系。

命令，如何执行

还是我的那位同学．特意打来电话诉苦。原来，一天放学时，一位穿着朴素的“学生家长”(实为教育行政部门微服私访)向他?请教”学校新课改的实施情况，没有任何防范的他说了实话：“理论毕竟是理论，实践终归是实践”。没过几天他被通知和校长一起参加“重要会议”，结果是可想而知的：他们因“认识不到位，实践不积极”而受到了“深刻检讨。通报批评”的处分。

本次课程改革是自上而下地推行的。不可否认，在我国的实际情况一下，也只有自上而下的改革才是最可行的。存“要改革”的认识上， “上下”也都是一致的。但改革不仅需要指导思想“自上而下”地传达，还需要实施情况“自下而上”地反馈．更需要“上面”对反绩基于教育一线的叙事与反思情况认真分析．井对“指导思想”反思后，科学地再决策。不仅要实践听从理论的指导，理论更要倾听实践的呼声。这就是“从实践中来，到实践中去”。

直接借助有形之手大规模地传输上一级教育主体的知识信息，虽然在确保高层级的教育主体所追求的教育目标的实现方面具有效率优势，但也必然产生三方面的严重缺陷：(1)将教育实践过程等同于教育理论或行政指令支配下的被动过程，忽视哈耶克所说的有关特定时间和地点的知识，压制其他教育主体的主观能动性．不断损毁教育创新的社会基础；(2)最高知识与权力等级之外的教育主体普遍缺乏足够的内部激励，只是由于存在外设的荣誉，强加的限制以及无穷无尽的从属改造，才勉强有动机参与这种异己性的教育实践，并在其中内生越来越严重的冲突和懈怠，造成巨大的管理成本；(3)少数教育精英的知识与创造力因受不到及时挑战也将不可避免地退化，根本不可能进行持续的知识创新，到后来只能闭门造车，从而给教育实践带来灾难。

此时我想起了大禹冶水的故事。大禹治水之所以成功，不仅仅是因为有三过家门而不人的精神，还在于他认真地总结了前人治水的不足之处，看到了前人的错误所在：“堵”是不行的．而只能“导”，结果“百川归海”。我们的教育行政部门要认真反思，在历史上，靠行政命令强行维持的大跃进式的教育改革也是有的，其后果仍然依稀可见．

评价，怎样应付

评价是对学校和教师最为直接的制约，这恐怕就是那“脚镣”，是“主导”失落的最直接的原因。这里所用的“评价”包括两方面：来自敦育行政部门和社会公众的评价。其中．教育行政部门的评价直接影响到校长的“政绩”和教师职称的评定，而公众的评价则直接影响到学校的生源。没有“成绩”的校长肯定不是一个“好”校长，没有“成绩”的老师根本没有职称评定的机会，更没有哪位家长愿意把自己的孩子送到一所“差学校”或一个“差班”里去读书。而当学生的情感、态度和价值观在短期内无法得到评价时，当高考还是进入“上一层”社会的最好路径时：“成绩”最为直观的体现便是可以量化的指标：分数和升学率，校长和教师最大的“成绩”也莫过于此。

暑假曾参加由研究生院组织的社会调查小组赴安徽的两个县调查基础教育课程改革的实施情况，一位中学校长很为难地说：“我们更累了。因为我们要接受两个方面的‘检查’：上级要课改和升学．群众只要升学。不搞课改，上级要罚我们．但没有升学率就等于没有成绩，接下来就是生源锐减，我们生存都有问题。当然我并不是说课改与升学是对立的，但从目前的实际情况来看，一些理念很难操作。”而老师的表述则更为具体：“课更难上了，但这些并不是最令人头痛的。最要命的是各种检查和考核，而且很多是互相矛盾的。这边刚把禁止考试的通知学习完毕，‘邪边就是家长的询问：我孩子今年有希望考上重点吗?市教育局的通知说要减轻学生负担。县教育局的会议上又说要千方百汁确保升“学率”。

时常能从报纸上看到“教师群体多处于亚健康状态”、“教师也要减负”的呼声。看来确实如此。在每天完成繁重的教学任务后还要面对如此多的“评价”，教师的“专业兴趣”能不“打折”吗?处于“亚健康状态”而又“戴着脚镣”的教师，“主导”怎能不失落?教育是科学抑或是艺术不是本文要论述的内容，但此处不妨做个假设：如果教育是科学，“戴着脚镣”的老师能否完成这科学工作；倘若教育是艺术，“戴着脚镣”的老师又能创作出什么样的艺术产品?

诚如题目那样，本文只是叙事和反思。至于对策，远非本文所能论述的。此处只是希望，教师能早日去掉“脚镣”，找回失落的主导。