一、美国未来教师的培养趋势
（一）反思性教学的兴起
进入20世纪80年代以来，随着教师专业化运动的兴起，世界各国对教师教育研究的中心逐渐从注重教师教育的外部因素转移到教师教育的内部因素，即教师本人如何促进自己的教育教学工作上。反思性教学由于能够“通过集中精力对教学过程进行思考、分析、评估、或者改变教育意义、教育目的、教育信仰、教育决策、教育行动或者教育产品而提升教师课堂教学实践的合理性”，“解决理论与实践脱节的问题，充分利用教学的内部知识，促进教师教学的专业化发展”,因而日益成为教师教学专业化运动中的一项基本教育原则。鉴于反思对于教师的重要性，美国国家专业教学标准委员会将之视为熟练教师的五大标准之一。
（二）对反思能力的培养开始由在职教师转向未来教师
早期对教师反思能力的培养仅仅集中在在职教师（in-service teacher）身上。人们似乎有理由认为，在职教师才是真正意义上的教师。但是，人们很快发现，对反思能力的培养和重视不应只发生在在职教师身上，在职教师要做的一切未来教师同样要经历。未来教师（perspective teacher or pre-service teacher），这里包括参加了教学实习在内的所有在校师范生，也应视为是真正教师中的一员，况且未来教师的特殊身份更有利于其反思教学过程中和教学背后的东西，更容易提高反思的有效性，甚至更有利于整个教师教育的发展。美国新泽西莱德大学的辛特亚·帕理斯(Cythia Paris)和苏詹·盖斯帕斯(Suzanne Gespass)认为，未来教师的身份也许更加有利于观察到以学习者为中心的教学和以教师为中心的监督之间的不一致，更能体会到在大的社会文化背景下教师作为教学监督者的权威和学生作为学习者的身份、地位以及情感之间的微妙的关系，因而更加有利于未来教师反思整个教学过程，提高对社会文化背景的敏感性和洞察力。澳大利亚天主教大学的学者卡明斯基（Kaminski E）也就此发表了自己的看法。他认为，发展未来教师反思实践的能力有助于未来教师整合作为学习者时所获得的学习经验，提高对有效学习和有效教学行为的分析和判断能力。
基于这样的认识，对未来教师反思能力的培养引起许多国家特别是美国的重视，并有许多大学、中小学校、培训机构和教育研究人员、未来教师及其他教育者参与研究。
二、反思型教师的培养模式
在培养未来教师反思能力的过程中，美国出现了许多有影响的并得到广泛运用的模式，其中主要有教学医院模式（teaching hospital model）、大学-中小学合作模式（university-school model）和教-教合作行动研究模式（collaborative action research model on pre-service teacher and experienced teacher partners）三种模式。
（一）教学医院模式(teaching hospital model)
教学医院模式是美国得克萨斯州的得克萨斯大学所倡导的一种通过实际教学培养反思型教师的模式。这种模式大量借鉴了医学院用于医学实验的教学医院模式（在医学院的教学医院中，医务人员、研究人员和临床教授一起工作，共同拓展医学的基础知识，提高和改善对病人的医疗服务水平，培养未来的医务工作者），采取组建合作团队的方式，由大学教学专家、实习教师以及有实际教学经验的指导教师共同研究教学，实施有效教学和交流研究成果，监控整个教学过程中以及教学前后教师反思能力的变化状况，及时提出有效解决问题的策略，为未来教师和实习教师的专业化发展提供实际体验的场所和有力的科研保障，从而最大限度地缩小理论和实践之间的差距，真正解决教师教育中理论和实践脱节的问题。
教学医院模式的具体操作过程是这样的：
首先，选出真正对本项研究感兴趣并真正具有合作精神的大学教学专家、未来教师和指导教师。教学专家组成专家组，未来教师和指导教师匹配，组成五个小组，并确立整个研究小组的领导机构。参加本项研究的人员，无论是教学专家、未来教师还是指导教师，都必须具有必要的计算机技能：会使用网络浏览器、电子邮件；能向上负载和下载文件、资料和文献；能传递协议、在线图书资源；能使用因特网搜索引擎、讨论板；能上网聊天、参加电视会议和进行网上教学设计等。同时，每个未来教师和指导教师组成的小组配备一台带无线调制解调器的膝上电脑，以确保上网畅通。本项研究的领导者监控整个团队的活动，确保整个团队的正常运转和合作。
其次，由研究小组共同确定行动研究的日常事务，例如观察的内容和需要诊疗的教学问题，需要研究、分析和设计的教学问题，对学生行为表现的评价，对教学有效性的评价和研究成果的最终呈现形式等。为确保不因研究小组成员的分散而影响及时的联系，研究小组还确立了不对研究小组外成员公开的网站–––电子学习共同体。在未来教师实习的八个星期里，所有有关本次研究活动的资料等都将在这个网站上传递，研究小组的成员每个星期必须花至少1-3个小时对这些研究资料进行小组合作研究，并将之公布在网站上。
最后是进行实质性的合作。先是研究小组确立与未来教师教学有关的教学专家小组也感兴趣的问题，并确立包括观察与调查时间表在内的研究议程。之后由各指导教师和未来教师组成的小组向研究小组的网站共同或者分别提供每个小组内未来教师进行实际教学时的教学背景材料、教学材料、观察资料和调查资料、录像带以及未来教师在每次教学后所记下的反思日记等。教学专家小组在研究以上材料后再与各个指导教师和未来教师组成的小组进行讨论，之后提出对各个教学问题的有效性的评价和对整个教学过程的诊断意见，最后提出解决策略，并将之公布在研究小组的网站上，供所有小组成员参考。
教学医院模式被证明有许多优点：它有利于建立和增强小组内成员间的专业合作关系，更能密切大学教学专家与真实课堂事件的联系，更能获得使用传统方法所无法获得的有关教学实践者和课堂教学事件的第一手资料，为未来教师和指导教师提供了一种增强理论和实践之间联系的更加明晰的反思型操作范式，有利于提高未来教师和指导教师研究真实教学事件的水平，增强利用网络技术进行教学诊断的能力，更为重要的是，这种研究模式对未来教师的影响不仅仅局限在实习期限内，更可能超出实习期限，甚至影响未来教师一生的反思性教学实践和专业化发展。
得克萨斯大学每年培养1000多名师范毕业生，采用这种模式小规模实验后，由于效果显著，很快被推广到其它大学，得克萨斯大学因而被理查森基金会（the Sid W. Richardson Foundation）称为“真正意义上的教师专业发展学校”。
（二）大学–中小学模式(university-school model)
大学–中小学合作模式是在美国将多元文化教育作为教师教育计划强制性教育课程的背景下出现的,其目的是通过多元文化教育来提高未来教师对文化的批判反思意识和能力，增强未来教师的多元文化意识和对多元文化的理解，提高解决有关种族、等级和性别等方面事务的能力，争取在未来的课堂上最大限度地消除由社会政治文化等所带来的不平等、不公正和不民主的现象的影响。
在这种模式中，一般选取小学高年级学生和中学生作为研究的对象，选取中小学时一般也是在经济较不发达的地区选取种族成分较为复杂的学校和班级。在大学，未来教师被要求以自愿的方式参与此项研究，在分班级或小组进行研究时一般也是与多种族的学生搭配在一起。下表是迪理斯·斯库尔曼在美国佛罗里达大西洋大学指导下的一项研究中的来自不同种族的未来教师与中学生的搭配情况。
这样的人员搭配，便于未来教师在与这些文化背景较为复杂、对多元文化感受能力较强的学生交往时提高对多元文化的感受力和理解力，增强对多元文化的批判反思意识和能力，提高解决此类问题的能力。
大学–中小学合作模式一般持续两个学期，每个学期10周的时间，主要是通过通信方式进行的。它采取行动研究的理论范式一般为：计划–––行动–––观察或搜集资料–––反思或分析资料。其具体操作过程为：在一位专门负责此事的中小学教师的组织下，参加此项研究的中小学学生每个星期给大学的通信伙伴（即未来教师）写一封信，之后这些信件由专门负责此事的一位大学教师分发给未来教师，未来教师在仔细地阅读自己伙伴的信件后，将回信以电子邮件开式统一发送给专门负责此事的中小学教师，这位中学或小学教师将电子邮件处理后分发给相应的中小学生，此后通信再按同样方式进行。在这项研究的整个过程中，所有未来教师与中小学生之间的通信都要求留有复件，并交由专门负责此项研究的大学教师与中小学教师保存。每周，大学教师会仔细研究这些信件，将这些信件的主要观点进行归纳整理，之后组织未来教师共同讨论和分析这些观点，并要求未来教师结合所学理论就这些观点进行研究和反思，提出解决其中问题的措施。中小学教师在每周也会对他们的学生的通信状况进行总结，并要求他们联系所学社会课程对通信情况进行思考。
参与此项研究的所有人员除了通过通信方式进行联系外，每学期将组织一次面对面的活动，共同对所进行的研究进行讨论和总结，以改善相互之间的联系，提高通信的质量和研究的水平。
在这项研究中，自愿参加此项研究的所有未来教师还被要求提交一份研究报告，报告中必须包括此项研究的个人目标、参与此项研究后反思能力方面所获得的进步以及个人对此项研究的修改意见。
这种模式由于给未来教师创设了一种多元文化的情境，又以通信或面谈的方式为未来教师提供了课堂以外的“丰富的教学会话”的机会，因而未来教师可以在这样的特殊情境中轻易地感受和理解多种文化之间的差异，这显然有利于未来教师多元文化意识的形成，增强他们对多元文化的理解和批判反思能力，增强运用理论解决与种族、等级、特权以及性别等有关的实际问题的能力。
（三）教–教合作模式（collaborative action research model on pre-service teacher and experienced teacher partners）
教–教合作关系模式是美国在人们对传统教师教育培养模式提出质疑，要求改变传统教师教育中以教师为中心，建立以未来教师自我学习为中心的模式，培养未来教师教学反思意识和能力，增加未来教师实际锻炼和指导的机会的背景下出现的。
教–教合作指的是未来教师与熟练型教师之间的合作。未来教师与熟练型教师的合作是通过行动研究来进行的。许多人认为，未来教师参与合作行动研究有利于他们的专业化发展。参与了未来教师和熟练型教师的行动研究的教师教育者发现，未来教师和熟练型教师在行动研究过程中对他们在课堂里的教学行为具有更强的反思意识、批判意识和分析能力。其他教育研究者也认为，为未来教师和熟练型教师提供合作行动研究的机会有助于提高未来教师专业发展的实践能力，并为建立富有成效的教育合作伙伴关系奠定基础。基于以上认识，未来教师与熟练型指导教师之间的合作行动研究模式受到重视，并在许多地方得到运用。
在未来教师与熟练型教师这种合作行动研究计划中，有人认为应采取一个未来教师对一个熟练型教师的做法，也有人认为应该采取一个未来教师对一个熟练型教师和一个大学管理人员这样的做法。持第一种意见的人认为，采取一对一的方式有利于创设一种较强的专业发展团队意识，使双方更加注重于对教学的批判性分析和反思，而不仅仅表现为传统意义上的“你看，然后跟我做”这样的模式。持后一种意见的人认为，三人小组更有利于理解整个教学过程的细节，更有利于对话和合作调查，能够更有效地将专业发展的知识和技能传递到未来教师身上。
未来教师与熟练型教师的合作行动研究过程常常是这样的：确认要研究的问题；形成解决问题的行动策略计划；搜集各种资料以确定行动的有效性；反思行动研究的结果，找出行动研究过程中出现的问题；采取有效措施，解决行动研究过程中出现的问题。很显然，这个过程是动态的，不断循环的。在这一过程中，未来教师容易成为课堂事件的积极学习者、质疑者和反思者，并在与熟练型教师合作的过程中获得必要的专业知识和专业技能，从而树立起正确的专业发展观。
为保证未来教师与熟练型教师合作行动研究计划的顺利进行，需要制定必要的指导原则。这些指导原则应包括：1.培训。在合作行动研究计划开始实施之前，对未来教师与熟练型教师（甚至包括大学管理人员）的充分培训是必要的。2.选取有责任心的熟练型教师。3.对熟练型教师付出的努力应给予一定的回报，比如将他们的工作作为他们专业发展的一部分予以承认（给予一定学分或其它等）。4.允许熟练型教师和未来教师在合作行动研究过程中提出他们自己感兴趣的问题，而不仅仅按照大学的议程进行。5.给予熟练型教师和未来教师充足的时间讨论行动研究过程中出现的实际问题和评价这些问题的价值，并确认这些问题对熟练型教师和未来教师专业发展的重要作用。6.鼓励多方面搜集资料，当然应包括熟练型教师与未来教师在合作行动研究中的观点。
从这种模式取得的实际效果来看，参与合作行动计划的所有人都容易从中发现实际教学情境中的自己，更能理解整个教学过程中的细节，因而对整个教学过程的理解更具穿透力，对教学情境的特殊性更敏感，从而更容易培养反思意识和增强反思能力，促进个人的专业化发展。
三、美国未来教师培养模式的特点
从以上的分析我们可以看出，美国未来教师的培养模式具有以下特点：
（一）注重让未来教师成为研究者
美国在培养未来教师的过程中，注重让未来教师参与实际教学情境，并以研究者的身份对教学过程中的各种要素进行分析，对自身已有的教育理念、教育假设和教育行为进行批判性反思。在对实际教学过程和自己已有的教育哲学不断进行反思的过程中，未来教师对教学的洞察力和理解力得到提升，对教学的控制力得到加强。
（二）注重让未来教师参与或进行行动研究。
美国一些教师教育研究者认为，只有通过行动研究，未来教师才能增加对课堂教育教学过程的理解，了解自己的教学对课堂、学校乃至未来社区的影响，才能主动地对自己的教学实践和教学计划进行批判性质询和严格的检查，从而对原有的教育教学理论及教学的价值和影响作出重新评价和定位，提高教学的有效性。
（三）重视教育教学研究人员与未来教师的合作
美国在培养未来教师的过程中，非常重视研究人员对未来教师教育教学工作的介入和参与。美国的一些教育教学研究者认为，通过与研究人员的合作，未来教师能清楚地了解整个教学过程的细节，能够更有效地获得自身专业发展所需的知识和技能，提高专业教学水平。
四、美国未来教师培养模式给我们的启示
美国未来教师的培养模式对我们是很有启发的，它主要表现在以下几个方面：
（一）高校对教师教育和教学理论的研究应走出校门，加强与中小学的合作和联系
