在新世纪，世界各国从各自的政治、经济发展的战略高度出发，纷纷改革各自的教育，以适应新世纪政治、经济发展的需要。各国的政治家、企业家、科学家、社会学家乃至作为普通社会成员的家长都从各自的利益立场出发，批评教育在社会改革中的滞后。这些批评覆盖学校教育的各个层面，而关注更多的是学校的课程与教师的素质。这使得教师们在编制、实施课程的知识、技术与方法、专业能力与态度、专业的伦理等等方面面临巨大的压力与挑战。既然课程改革是必须的，那么就应该鼓励教师积极参与，以便使课程改革在实施中取得预期的效果。

从课程探究来说，既然课程问题是关于教什么和学什么的问题，那么按照戈捷关于实践问题的标准（即做什么的问题），课程问题就是实践的问题。实践的问题离不开对实践者本身的探讨与研究。教师作为课程改革的实施者，在课程改革中有着不可替代的作用，课程改革离不开教师的参与。“教学计划和教材的制定要在教师的参与下进行，因为对学习的评价无法和教学实践分离。同样，学校行政管理、监察和教师评价系统从吸收教师参与决策过程中只能获得好处。”课程改革有赖于课程系统各个要素的整合。只有全面地考察课程改革的实践包括课程编制、课程实施、课程评估、教师培训等等要素，充分体察教师在这些要素中的角色，明确他们的地位与职能，才能有效地促使他们参与，发挥他们的效能。在我国实施素质教育的今天，新一轮基础教育课程改革如火如荼，教师们参与课程改革的热情亦日益高涨。然而，课程改革碰到的问题，也层出不穷。课程改革在有些地区、有些学校的效果不甚明显。究其原因，主要与来自教师的阻抗有关。

一、 阻抗的因素

大多数课程改革伊始，并非所有的教师都十分高兴地接受，自觉参与，主动实施。事实上，许多教师从各自的角度和利益出发，对课程改革大都采取抵抗的态度。他们在课程改革的整个过程中充满忧虑。课程改革要取得实效，不能忽视教师对课程改革的态度与取向。课程改革的发起者，课程改革的决策者，课程改革的管理者，都应认真地分析教师抵制、阻抗课程变革的多重因素，从本质上消除这些因素。只有这样，才能真正地推进课程改革。教师抵制课程改革的因素是极其复杂多样的，既有教育系统内部的因素，也有教育系统外部的因素；既有政治上的因素，也有经济上的因素；既有观念的因素，也有制度上的因素；既有物的因素，也有人的因素；既有时间因素，也有空间因素。概括起来大致有这么典型的五类。

（一）习惯的惰性

课程领导者（curriculum leader）认为教师是成功的课程改革活动的关键。教师们通过实施课程改革，知道自己与改革的目标之间存在的障碍与差距。课程改革在教师群体中，也许遇到的最大障碍是习惯的惰性。教师们总是按照自己的习惯对外界事物作出反应。由于长期生活和工作在相对稳定、变化不大的学校组织环境中，他们已经习惯于照章办事，按部就班，存在着求稳怕乱，不愿担风险的思想，这种习惯的惰性成为改革的巨大阻力。在学校组织中长期生活和工作形成的习惯，成为个人获得满足的根源。一旦由于改革而改变了原来生活方式和工作方式，就不免产生某种不安全感，出现抵触情绪。如果他们认为学校组织外部发起的课程改革，不能提供新的容易操作的课程计划与相关的课程材料，或者新课程计划所呈现的内容与形式比现行的课程计划实施起来更难，那么还不如维持现状。例如，学校管理人员对开拓一种新课程经常感到无能为力。他们感到难以用具体的方法来说服与控制课程实施的教师。即便用钱来刺激课程改革，其结果也往往是微不足道的。教师职业本来是最具稳定性的职位，但若教师跟不上课程改革的进程，导致自身任职条件的下降，职位将面临丧失的危险。一旦这种危险有可能变成现实，教师要么努力改变自身的现状，要么对改革强烈抵制。现今教育教学强调质量与效益，许多不合格的教师正面临被淘汰的危险，他们抵制课程改革的态度就可想而知了。

（二）知识的缺失

知识的缺失是教师阻碍课程改革进行的又一个重要因素。许多教师经常不能或不愿保持学术发展。他们不能与知识爆炸同步。知识爆炸会使他们感到有义务实行课程改革或实施新的课程计划。在教师们充满惰性的意识里，他们通常认为课程改革就是往超负荷的课程表里添新科目，而课程表已经没多少时间再分配了。因此，他们认为不需要太多的改革。同时，许多教师被课程改革和它们潜在的意义所压倒。他们认为新的课程计划要求他们学习更多新知识，掌握更多新技能，从而获取新的课程实施能力。但是由于各种原因，教师们的知识结构老化，不能适应时代发展的需要，而课程改革往往吸纳新的知识进入课程领域。教师常常感到自己难以胜任新课程的教学工作。他们对课程改革给自己的知识结构带来的挑战十分紧张与慌乱。然而，教师不愿意放弃自己的教师职位，尤其在就业十分艰难、竞争激烈的市场经济时代。保住职位的心理促使他们拼命地反对进行课程改革，反对使用新的课程。

（三）利益的担忧

在市场经济体制下，金钱在人们心目中和实际生活里，已经占有相当重要的地位。如果学校将要采取一项重大的改革引起教师的收入直接或间接地下降，那么必将遭到反对。这里有三种典型的情况：有的教师担心课程改革采用新技术、新制度会花费较多的教学成本，从而减少固有的收入；有的教师因课程改革减少了原有课时，从而减少了课时补贴；有的教师因课程改革而被降低岗位，失去原有岗位的优越待遇，如此等等。这些都将形成抵制力量，从而增加学校课程改革的难度。如果课程改革给教师们带来某种待遇和实惠，那么无疑会刺激教师们的积极性。教师们因参与课程改革而荣耀，其改革的精神和成绩受到赞同、肯定和表彰，并且获得便利的工作条件、环境的改善和社会地位的提高，这样极大地推动他们参与改革的实践。因此，适当地考虑他们的“物质与精神报酬”，也应是课程改革发动者与领导者要十分注意的一个重大问题。

（四）体制的滞后

课程领导者往往很难使教师从体制上接受改革。根据埃德加?弗雷登柏格（ Edgar Friendenberg）所说，这与有些所谓的课程领导者在本质上把从事教学的教师认为应该是绝对服从的和遵守的，而不应该是改革的、改进的观念有关。在现存的教育体制内，这样的观念仍然根深蒂固。教师们在一个不喜欢产生波动的程序化的行政管理的官僚体制里，学会了按部就班的程序化的教学。在他们看来，这样实施课程非常安全。他们对课程改革保持较低的姿态，甚至一个旁观者的角色。

许多教师和学生在这个体制里已经取得成功和满足，他们认为没有理由要改革。对许多初当教师的人来说，官僚体制是很受欢迎和熟悉的、被支持的体制。因为课程改革要求教师处理许多新问题或者担任新的角色。这样就容易产生不稳定，而不稳定产生不安全感。对眼前感到很舒适的教师不愿为他们不理解和不清楚的未来而进行改革。他们宁愿停留在某种已知的不足，而不愿为不确定的未来冒险。

但是，新的课程改革往往伴生一种新的课程管理体制。新体制涉及到教师们利益的调整，许多教师的利益可能受损，所以他们经常抵制新的课程体制的实施，致使改革无法进行。比如，在课程管理体制方面，我国基础教育课程进行了重大改革，基础教育课程实行国家、地方、学校三级管理体制，学校在课程设置与编制、教材的选用等等方面有了一定的自主权。学校内部在进行课程改革时，按学科部门适度地调整课时分配，根据课程开发不同的类型、层次与程度，给予“课程开发”的教师不同的报酬。这样对许多中小学原来按平均主义原则发放奖酬金的制度是一个重大的突破。它势必重新调整学校教师之间的利益。

（五）人际关系的失调

课程改革还要求教师们协调新的人际关系，调整彼此的角色等等。这些变化打乱他们原有的生活与教学的节奏，使他们感到难以应付，常常导致他们拒绝改革。在任何正式群体中，其成员之间密切的交往和友谊，可以产生共同的价值观念和行为。比如在同一个学科的教研室，良好人际关系是取得学习和工作绩效的有力保证。假如课程改革的实施，破坏了这种社会关系，与群体的价值观念与行为规范发生冲突，就必然会受到强烈抵抗，使改革的实施受阻。课程改革还牵涉师生关系的调整，教师角色的转变。例如，在2001年6月教育部颁布的《基础教育课程改革纲要》（试行）中指出：“ 改变课程实施过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状，倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手，…… ”“教师在教学过程中应与学生积极互动、共同发展，要处理好传授知识与培养能力的关系，注重培养学生的独立性和自主性，引导学生质疑、调查、探究，在实践中学习，促进学生在教师指导下主动地、富有个性地学习。 ”这样的决定势必引起应试教育中师生关系模式的根本改变。教师必须放下“师道尊严”的架子，改变单向灌输的教学方式，与学生建立民主、平等、合作与和谐的师生关系。教师的角色要从单纯的“知识传授者”转变为学生学习知识过程中的“引导者”“参与者”“合作者”“促进者”等等。这些决定对教师们习惯的教学方式、师生关系模式与教师惯常扮演的角色无疑是一重大挑战。许多教师难以改变，转而指责课程改革带来师生关系的混乱。

考虑以上的各种阻抗，也许会使课程改革的推行面临难以克服的问题，但是这样的要求并不过分。课程改革的发动者、决策者意识到这些问题，并且对课程改革中各种人员的要求非常敏感，它会极大地减少改革实施时遇到的阻力，也有益于变革代理人（change agent）仔细考虑改革的实施各环节。只有充分考虑实施课程计划中的阻力，妥善地处理课程改革时遇到的各种问题，才能使学校组织不致成为盲目的改革或教育时尚的倡议者。

二、阻抗的消除

要克服教师阻抗课程改革，需要社会各个集团的共同努力。社会系统的各个子系统应发挥它们应有的功能，力促课程改革的成功。教育行政系统和学校更要着力构建一种促进机制，促使教师主动地参与到课程改革的实践中去。建立这一机制，需要考虑如下一些方面。

第一，树立教师为本的课程改革观。

课程改革首先要求课程改革决策者更新观念，要树立起依靠教师的课程改革观，而不能把课程改革视为操纵教育权力的部门的权威行为。课程管理者不但要把教师当作改革的真正执行者，而且要把教师当作改革的主体，要树立起教师为本的改革观，在实践中要体现教师价值的理性，充分发挥教师的主体性。课程改革不但要改革课程，更改革教师，也要改革课程决策者与管理者。

第二，营造改革的浓烈氛围。

浓厚而又热烈对教师有极大冲击力的改革气氛有助于形成认同改革和参与改革的心理基础。但在一种守旧、求稳、怕乱的环境里，肯定不会唤起教师参与改革的热情和强烈的动机。课程管理者和课程改革的发动者要充分利用电视、广播、报刊、杂志、网络等等媒体，大力宣传，营造声势，提倡改革，让教师们体会到改革的必须与重要，改革的急迫和不可避免。正面的课改宣传也有利于赢得各种社会集团的理解与支持，消除不良的社会舆论影响。

第三，构建课程决策者、课程专家、教师、家长、社会集团代表等多边互动的决策机制。

多年来，我国的课程改革的方案基本上都出自课程决策者，主要是一些教育行政官员。随着政治民主化进程的加快，教育决策的民主化与科学化丝毫不能放松。课程改革的决策不但要吸纳课程专家的意见，更要倾听来自一线实践者──教师的呼声，还要广泛地收集家长及其他各社会集团代表的意见与建议。这样，形成的课程改革方案才能符合实际，才能得到更多人的理解与支持。教师既然是课程改革的主体，就必须让他们清楚课程改革的原因、过程、目的和预期的结果。因此，非常有必要让教师参与课程改革的全程。由于课程改革牵涉社会力量广泛，影响改革的因素众多，所以建立起以课程决策者、课程专家和教师为主体的多边互动决策机制是十分必要的。它是降低课程改革失败、提高课程改革的实效的最有效的决策机制。

第四，确立课程改革激励机制。

课程改革不可能没有反对意见或困难，也不可能期望获得每个教师和每种社会力量代表的一致认同。研究表明：恰当的激励有助于给教师参与改革提供动力。激励机制不但要考虑物质因素（如工资、福利、工作环境等），也应包括教师对国家、对社会、对学生的责任感，还包括尽可能满足教师的内心需求，使其体验到成功后内心的喜悦等心理与精神因素。课程改革要冒些风险。正因为如此，更应当鼓励教师参与课程改革。即使失败，也要保护他们的积极性和锐意进取的精神，尽可能地为教师参与课程改革提供便利条件。

第五，改变偏重技能的师资培训模式。

为适应社会变革对教育的挑战，加强教师培训，提高教师的专业素质，有助于教师参与课程改革，使改革取得实效。教师的培训不要只局限于增进知识和经验，而要应以态度和观念更新为基础，以提高教师专业化为重点。只有建立在全新的观念与态度基础上的技能，才能产生真正的效用，产生对课程改革的内在热情。

三、一个消除变革忧虑的参考模式

在课程变革的实施中，克服变革阻力模式( Overcome Resistance to Change model)是十分有价值的。它根据尼尔·格罗斯（Neal Gross）的假定：有计划的变革成功或失败基本上由领导者消除职员抗拒变革的能力决定，在引进变革以前就要作出预测。

实施新课程计划，需要人们运用新视角，冲破传统界限，去探索新领域。实施一项新的课程计划，也就是引进课程改革，我们首先要获得这项新计划的拥护者。在这些拥护者当中，教师是最重要的。这些拥护者不但自己拥护，同时吸引同事。因此，要消除他们的害怕、焦虑和误解以及他们身上其它阻碍课程改革的因素。课程改革决策者必须使他们确信，所有他们的价值观、假设、信念、未来的理想都包括在课程改革的计划中。这其中，消除阻因的最佳策略是在管理者与组织成员之间的权力平等化，学校行政人员与教师之间的权力平等化。课程改革的领导者认为如果不使下属人员喜爱改革，那么他们就会拒绝改革。但是，如果所有成员一开始都能负责地研制课程计划，谨慎地编写课程改革材料，这种抗拒改革的现象是可以避免的。课程改革的决策者必须意识到这个事实，要和他们的下属平分权力，允许下属们参与课程改革的决策。当课程领导者采取这种策略，所有成员（教师）都认为改革是自己份内的事（self-impose），都感到自己是改革的主人，有责任和义务来推动改革，那么课程改革推行起来就容易得多了。权力平等化策略，也因此成为组织变革理论中的关键概念。

课程领导者在使用ORC模式中，他们必须确定和处理好教师们的忧虑和关心的事。霍尔和洛克斯（Hall and Locks）在它们的改革研究中注意到教师们的忧虑可以分为四个广泛的发展阶段。

阶段1．不相关的忧虑（unrelated concerns）

在这个层次，教师并没有意识到他们自己与改革之间的关系。例如，一项科学课程计划在学校中产生了，某个教师在这个阶段可能意识到这种努力，但是并没有考虑他或她会受到影响，必须关心这种改革。在这个层次教师不会拒绝改革，因为他或她并没有真正地意识到改革会影响他们的个人生活或专业领域。

阶段2．个人的忧虑（personal concerns）

在这个阶段每个人考虑对与他或她的利益相关的改革。他或她关心新的课程计划如何与正在使用的课程计划相比，尤其是与他或她正在做的事情相比。例如，在实施新科学课程计划时，教师们会考虑到他们必须实施新的课程计划，而面对的问题是他们如何传授改革了的课程。

阶段3．任务相关忧虑（task-related concerns）

在这个阶段，忧虑和革新与在课堂中的实际使用相关。又以科学课程计划为例，教师现在关心的是怎么样真正地实施新的课程计划，实施新的课程计划需要多少时间？有足够的教学材料提供吗？传授新的课程计划最好的策略是什么？实施新课程计划有更多的报酬吗？

阶段4．冲突相关的忧虑（impact-related concerns）

当反应到这个阶段时，教师更关心的是革新如何与其他人──整个组织发生关系。教师对新的课程计划如何影响学生、同事和社区更感兴趣。教师也许想根据他们教的内容来决定新的课程计划。例如，新的课程计划能够促使学生很好地生活在未来的世界吗？

运用ORC模式消除忧虑，学校课程领导者必须直接处理2、3和4阶段的忧虑。如果忽视他们，那么人们将不会接受变革。课程领导者在决策时要考虑请直接影响课程改革的人来表达这些忧虑。学校课程领导者可以经常召集教职工在一起来共同分担忧虑，制定策略消除忧虑。有时，可以通过问卷来收集各种信息。当忧虑共同分担时，教师们会发现没有什么担忧的。通过分担忧虑，他们认识到，他们能够作出任何必要的改革，以便按预定的方式来传授新的课程计划。因此，一定要搜集各种材料以确定教师抵制改革的程度和性质。对于课程改革领导和组织者来说，关键在于使这些阻碍变得无效。这只要具备下列五个条件就可以做到：

（1）所有成员都清楚地了解课程变革的方案；

（2）使每个成员都具有实施新课程计划所必备的技能；

（3）提供实施新课程所必需的材料和设备；

（4）调整学校组织方式，以便与新课程计划的要求相一致；

（5）使所有成员都有参与的动机，愿意花费必要的时间和精力促使新课程计划的成功。

这意味着课程改革的领导者不仅要负责消除在课程改革开始时出现的抵制现象，而且还要确立和维护完成课程实施的各种条件。如果ORC模式主要关注课程改革发动阶段的工作，那么这里更关注改革的实施阶段。课程专家认为，倘若教师有机会参与课程变革起始时的设计工作，那么课程改革实施的效果将会更好。

注释