案例8-1：课改呼唤教师应变

北京市东城区日前在东直门中学举行课程改革研讨会。令人感到意外的是，在做公开课时．有一位数学教师没有在规定时间内讲完课，原因是由于学生的积极参与，延宕了一些课时。值得玩味的是，课后有些学生评价：课堂上听同学的发言也颇有启发。

一堂传统意义上不能算很成功的公开课。引发的却是课改深层次问题的思考。东城区教委副主任辛奕说，“新的教育模式对教师来说难度很大，教师一定要转变观念，提高自身能力以应对新的课程改革。首先是要有更高的知识储备水平，另外要努力成为学习者，与学生一道学习，并能够游刃有余地驾驭课堂，成为学生主动学习的引导者。”

在点评这节数学课时，北京市东城区教研中心的郝鹏认为，这位教师的课在某种程度上给所有即将接触新课程的教师提了醒．那就是面对课程改单，教师必须不断学习。新的数学教学目标不同于传统教学目标，即在突出思维能力的基础上，要求学生能够提出问题、分析问题和解决问题，具备创新意识和应用意识及探究、建模、交流、实践能力。而要想使学生具备这些能力，关键在于激岌学生的自主思维，使之进入到课堂环境中，成为课堂的i人。这就需要教师不断学习，提高自身的知识水平和教学能力。实际上，学生也有值得教师学习的地方，两者的互动不仅有利于学生学习知识，对教师而言也是一个提高自身、不断适应教学发展的过程。

教师的教学是一个不断反思的过程，教师的反思又使课程总是处于变化之中。同样，不断变化的课程对教师的发展又提出了一系列的挑战。尤其是高中新课程改革，使每所高中学校、每位高中教师面临着前所未有的新问题。高中新课程不仅要求教师改变陈旧、落后的教育观念，树守符合高中新课程改革需要的新理念，还要改变高中教师多年来习以为常的教学方式、教学行为，要求教师学会挖掘开发课程资源、重新构建教学模式、优化组合教学内容，从而实现教学方法的多样化、师生关系的重建以及教学评价的多元化。这些新的问题都是高中新课程改革给教师带来的严峻挑战。

1．教师是否体认高中教育的新目标

高中课程为什么要进行改革?高中新课程到底新在哪里?对这些问题的回答，需要我们首先对高中教育的性质、培养目标等进行珲性的思考和充分的了解。

高中阶段的教育是九年义务教育和高等教育的衔接口，在整个教育体系中处于承上启下的特殊地位。高中阶段教育不是大学的附属阶段，不能仅仅为升大学做准备，我们既要为高一级学校输送人才，又要为每一个学生的终身发展打好基础，使学生具有规划人生的意识、继续学习的能力、创业的基本能力、面对未来生活的能力。学校是为学生存在的，课程是为学牛开设的，教师所做的一切归根到底是为了促进学生的最大限度的发展。但反思高中教育，我们不难发现。传统教学以传授课本知识为中心，以掌握知识的多少为主要目的，死记硬背为主要的学习方法，以强化、题海战术、填鸭式为主要的教学方法，以考试成绩作为衡量学生的主要标准。因此，高中教育就自觉不自觉地办成了大学的预科，几乎所有的高中学校都将办学目标直接指向升学，学校教育教学主要是围着高考指挥棒转，高考考什么，学校就教什么，办学变成了一种工具，升学变成丁一种目的，在追逐高分的过程中，忽略了学生健全人格和身心的发展。为此，《普通高中课程方案（实验）》强调高中阶段的教育仍然是基础教育，对于提高国民素质承担着重要任务，即：“普通高中教育是在九年义务教育基础上进一步提高国民素质、面向大众的基础教育。普通高中教育为学生的终身发展奠定基础。”

为了实现上述培养目标，此次高中新课程改革，将在以下方面实现新突破：精选终身发展必备的基础知识，增强课程与社会发展、科技进步、学生经验的联系，引导创新与实践；适应社会需求的多样化和学生全面而有个性的发展，构建重基础、多样化、有层次、综合性的课程结构；创设有利于引导学生主动学习的课程实施环境，提高学生自主学习、合作交流以及分析和解决问题的能力；建立发展性评价体系，改进校内评价，实行学生学业成绩与成长记录相结合的综合评价方式，建立教育质量监测机制；赋予学校合理而充分的课程自主权，为学校创造性地实施国家课程、因地制宜地开发学校课程，为学生有效选择课程提供保障。例如，普通高中新课程结构由学习领域、科目、模块三个层次构成，这种新的课程组织形式，特别强调学科的关联及多种学科的共同价值。学习领域的设置，有利于反映现代科学综合化的趋势，在一个比较广阔的视野下，研制各科课程标准，指导教师教学，防上陷入学科本位。这有利于整体规划课程内容，体现对高中学生全面发展，提高学生的综合素养的要求。由于每—个学习领域都代表着对学生不同素养的要求，所以，学生在每一个学习领域都必须获得一定的学分。这样，既防止学生过早偏科，又避免了科目过多，能确保为每一个学生打好共同的基础，当然，学生学习某一个领域的课程时，允许有不同的水平选择。这样可以使一般学生打好基础，优秀学牛脱颖而出。

由上可见，高中新课程方案无论从教育观念、培养目标、课程结构、课程内容到课程管理都体现了全新的思路，充溢着鲜活的时代气息。新课程不仅重视学生基础知识的学习和基本技能的训练，也特别强调学生对学习过程的理解、学习方法的掌握、各种综合能力的培养，以及态度、习惯、情感与价值观的培养形成，注重从知识传授转向注重学生的全面发展。高中教师是否认识并准确地把握这种全局性的巨大转变，是一个极大的挑战。

2．教师是否具有课程意识和课程能力

英国的课程论专家施瓦布提出，课程是一个由教师、学生、教材、教学环境四个因素动态交互作用构成的一个“生态系统”。课程由这四个因素组成，就决定了它是独特的且永远变化的，有多少所学校、多少个班级，就有多少个“生态系统”，就有多少种课程。也就是说，课程不仅是文本课程，更是体验课程；课程不仅包括了知识和教材，而且包括了学习者占有和获取知识的主体活动过程，包括了教师和学生共同探求新知识的过程。长期以来，教师执行教学任务，是课程实施的工具，是传授科学知识的道具、载体。教师对于课程来说，只有选择怎么教的权利而没有选择教什么的权利，教师考虑的主要是怎样将国家规定的课程有效地教给学生。这次高中新课程改革，在课程内容的建构上除了强调课程内容的时代性和课程内容的基础性外，特别强调课程内容的选择性──为适应社会对多样化人才的需求，满足不同学生的发展需要，在保证每个学生达到共同基础的前提下，各学科分类别、分层次设计了多样的、可供不同发展潜能的学生选择的课程内容，以满足学生对课程的不同需求。因此，突出课程的选择性、灵活性和多样化，为满足学生发展的多样化需求，为学生具备进入学习化社会所必需的各种能力打基础，为学生进—步接受高等教育打基础，为学生具备面对社会就业所需要的生存能力、实践能力和创造能力刊基础，为学生发展个性、走向自立提供一个良好的平台，是此次高中新课程改革的重要突破点。

高中新课程由必修课和选修课组成，必修旨在保证所有高中生都达到共同要求，选修I是“根据社会对人才多样化的需求，适应学生不同潜能和发展的需要，在共同必修的基础上，各科课程标准分类别、分层次没置若干选修模块，供学生选择”；选修Ⅱ是“学校根据当地社会、经济、科技、文化发展的需要和学生的兴趣，开设若干选修模块，供学生选择。”这就要求教师必须具备课程意识，形成正确的课程观念，培养和增强课程开发的能力，逐步由国家课程的执行者转变为校本课程的研制者和开发者。在以往的传统教学中，教师只有大纲意识、教材意识、教参意识，而课程的意识十分淡薄，课程设计、课程研究和课程开发的能力十分脆弱。普通高中新课程改革将教师的课程意识和课程能力提到了十分重要的位置，强调教学不只是忠实地实施计划、教案的过程，更是课程创新和开发的过程，教学过程要成为课程内容持续生成和转化的过程。尤其是校本课程的开发，已经成为2l世纪初期我国基础教育课程改革乃至整个教育改革的一个热点和焦点问题。而校本课程开发首先需要教师进行创造性的劳动，具备一定的课程意识和课程开发能力。

3．教师能否改进自身的教学行为

怎样指导高中生进行选课，高中教师如何实施基于模块的教学？如何对高中生进行评价，如何进行教学研究？高中综合实践活动如何开展？高中课程资源如何开发，这些都是高中新课程改革中教师必须面对的新问题，要解决这些问题和困难需要高中教师的教学行为发生根本性的变革。请看下面的案例。

案例8-2：“见”字好个啥

“同学们，你们知道《饮酒》中的名句是什么？”

“采菊东篱下，悠然见南山。”

“苏轼说，有些版本把‘见’写成了‘望’，诗句一点味道都没有了。‘见’字好在哪儿呢？”

我扫视了一下教室，发现不少同学目光缺乏自信。我只得点名。

“不知道。”

“看不出好在哪里？”

“是不是这样──‘望’是看着，‘见’是看到。一个是有意看，一个是无意看？”

“有意看到与无意看到有什么不同呢？”

“同学们，你们能不能用一些词来形容陶渊明看到南山时的心理感受？”

“爽！”教室里一片笑声。

“爽在哪儿？”

“因为陶渊明一直渴望归隐，寄情大自然。看到优美的南山，他一下子被吸引住了！”

“是啊，他太‘爽’了！同学们，‘爽’字太口语化了，我们能不能换一个词来形容他的心理？”

“陶醉，忘我……”

“很好！陶渊明无意中看到南山，心灵突然向美开放，立即达到忘我的境地，就好像陌生人群中见到熟悉的面容，霎时激起心灵的颤动，忘记了车流，忘记了一切，全身心地扑向另一人。”

“同学们，艰难中寻他不着，偶然中悉堆眼前，这真是踏破铁鞋无觅处──”

“得来全不费工夫。”

“这真是──”

“众里寻他千百度，蓦然回首，那人却在灯火阑珊处。”

“这真是──”

“山重水复疑无路，柳暗花明又一村。”

“这真是──”

“啊，还有？”

我悠悠地板书“悠然见美景，羡煞当时人”，学生一个个露出了会意的笑容。

分析：“采菊东篱下，悠然见南山”，对千古名句，我们习惯于朗读、背诵、引用，却往往忽略了其好在何处，妙在哪里。讲课老师用一连串的问题，一环扣一环地把“‘见’字好个啥”这个问题，让学生通过各种表达方式解决了，这是教的艺术，更是问的魔力。

教学在本质上是以对话、交流、合作等为基础的知识建构活动，失去了沟通的教学是不可想象的，因此，没有沟通就没有教学。我国教育学者谢纬和认为：“任何课程的传递过程和活动实际上都是教师与学生之间相互斗争方主体性的建构与发展。这主要取决于教师能否实现教学行为的以下转变。一是能否从以教师的教为中心转向以学生的学为中心。传统教学以教师的教为中心，教师牵着学生走，学生围绕教师转，教师是课堂的主宰。长此以往，学生习惯被动地学习，学习的主动性渐渐丧失。高中新课程扩大了信息来源，打破了过去单一灌输型的教学，将主动学习和研究性学习纳入高中教学当中，突出个性化的教学特点，允许学生提出不同意见，甚至反对教师的意见，这种迥异于以往的教学模式，将使以学生的学为中心的教育新理念落实到课堂教学中。高中新课程中，教师不再是知识的权威、真理的化身，学生很可能超过教师，并把教师难住、问倒。因此，教师要更多地考虑怎样创建灵活、宽松的学习环境才能促进学生的学习，要允许学生采用自己的方式学习，允许学生在一定范围内选择学习内容和学习方法。

二是能否从教师权威的讲授转向师生平等的对话。传统教学中，教师处于至高无上的权威地位，学生无条件地接受教师的一切灌输，师生之间显然是不平等的。高中新课程要求建立平等和谐的新型师生关系。对高中新课程而言，教学意味着师生的互动，对话和知识的生成与建构，它呈弥漫、充盈于师生之间的一种教育情境和精神氛围，是学生心态的开放、主体性的凸显、个性的张扬和创造性的解放。

三是能否从注重教学的结果转向注重教学的过程。传统教学中，教师往往更加重视结果、注重结沦，让学牛背标准答案。这种压缩或省略学生思维过程的教学，不可能培养学生的探究能力和创新精神。高中新课程强调学生的学习过程是一个发现问题、分析问题、解决问题的过程，是一个暴露学生各种疑问、困难、障碍和矛盾的过程，也是一个展示学生的聪明才智、独特个性、创新成果的过程。因此，教师在教学中就不能过分注重得㈩结论或提供答案，而要强调学生探索新知的过程和获取新知识的体验。

四是能否从统一规格的教学模式转向个性化的教学模式。高中课程功能、课程结构的改变，使学生发展的空间进一步拓宽，必将促进学生学习方式走向多样性和丰富性。新课程使每个学生可以根据自己的需要选课，这样，每个学生都能获得一份适合自己的课程计划。经过一段时间的学习，如果发现不适应，还可以重新选择。在这个过程中，学生逐步学会选择，学会负责，实现自我成长。人海茫茫，教海无边，我们既找不到两个完全相似的学生，也不会找到能适合任何学生的—种教学方法。这就需要我们的教师去关注、研究学生的差异，以便找到个性化教学的科学依据。

五是能否从孤军作战转向协同合作。教师职业的一个重大特点是专业个人主义，这种特性使教师长期处于孤军奋战的境地。高中新课程开发是教师、学生、校长、家长、社区人员广泛参与的活动，因而必然要求教师与教师之间、教师与学生之间、教师与校长之间、教师与家长之间、教师与社区人员之间、教师与课程专家之间进行广泛的合作。

六是能否从评价模式的单—化转向评价模式的多元化。高中新课程提出要建立发展性评价体系，“实行学生学业成绩与成长汇录相结合的综合评价方式。学校应根据目标多元、方式多样、注重过程的评价原则，综合运用观察、交流、测验、实际操作、作品展示、白评与互评等多种方式，为学生建立综合、动态的成长记录手册，全面反映学生的成长历程。”让学生全面发展，并不足让每个学生及其每个方面都要按统一规格平均发展。备课用一种模式，上课用一种方法，考试用一把尺子，评价用一种标准是现行教育中存在的一个突出问题。这种评价模式不符合学生实际，压抑了学生个性和创造力的培养，使他们成为应试教育下潜在的牺牲品。高中新课程要求不仅要关注学生在知识与技能方面的发展，而且要通过建立新的评价指标和改革评价方法，发展学牛过程与方法以及情感、体验、价值观方向的潜能。评价方式也要多样化，不仅要重视量的评价，还要注重质的评价；不仅要重视学生解决问题的结论，更要注重学生得出结论的过程；不仅要重视评价的甄别筛选功能，还要重视评价对学生发展的激励和促进功能。